音乐教案评价

音乐教案评价

【篇一：音乐课程教学评价的三种常用方式】

音乐课程教学评价的三种常用方式

此次培训从我们一线教师的实际需要出发，针对一线教师的困惑和教学工作中的实际需要，有的放矢的对教师进行培训，通过两天的学习，我最深刻的感受可以用四个字来概括，就是收获颇丰。下面谈一谈我最音乐课堂教学评价的三种常用方式的理解：

根据音乐学科的特点，音乐课程评价的方式与方法主要有：形成性评价与终结性评价相结合，定性述评与定量测评相结合，自评、互评及他评相结合。各种形式的评价都应该既充分肯定学生的进步和成绩，又找出学习中的差距和不足及改进方法，以利于促进学生的发展，从而形成贯穿于音乐教学全过程的、生动活泼的良好评价氛围。

一、形成性评价与终结性评价相结合

布卢姆认知领域教育目标分类学说和掌握学习理论的发表大大推进了现代教育评价理论的发展，特别是他把教育评价划分为形成性教育评价和终结性教育评价两大类的理论，已成为现代教育评价理论与实践研究的一个重要流派。发展性教学评价是形成性教学评价的深化和发展。它由形成性教学评价发展而来，但比原始意义上的形成性评价更加强调以人的发展为本的思想。

音乐教学的实践过程是音乐课程评价的一个重要方面，应予以充分关注，教学评价应在教学过程中经常进行。

形成性评价是对学生在学习过程中的情感、态度、方法、知识、技能发展变化的评价。对于学生音乐学习的评价，可采用观察、谈话、提问、讨论、演唱、演奏、音乐编创等方式进行。中小学音乐课时有

限，每位音乐教师又要面对数量众多的学生，因此，音乐教学要将对学生经常性的形成性评价加以记载，尽可能对所有学生（至少是大部分学生）实施日常的形成性评价。

终结性评价是对学生某一阶段的音乐学习进行总结、回顾和考核，一般在每学期或学年末进行。《标准》对此提出了“采用聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演等考察方式”的具体指导，以利于教师在此环节中的实际操作。

教师在音乐教学中，应全面分析和透彻了解形成性评价和终结性评价两种方式的长处与不足，对学生音乐学习的评价应把平时过程性的评价和某一阶段的终结性评价相互结合起来，取长补短、相辅相成。

二、定性述评与定量测评相结合

在音乐教学活动中，对学生的音乐兴趣爱好、情感反应、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，可以用较为准确、形象的文字进行定性评价，也可根据需要和可行性，进行量化测评。无论采用哪种方法，都要注意科学性。

定性述评是一种描述性的质的评价。主要适用于学生在音乐学习中情感态度与价值观、过程与方法，以及知识与技能维度，难以具体量化的一些内容。如对音乐的兴趣爱好、情感反应，对实践活动的参与及与他人的合作交流，音乐的听赏感知，集体合作完成的演唱演奏及编创活动等，可以用较为准确的评述性文字进行定性评价。

定量测评是对不同教学领域内容标准中的水平要求进行的量化评价。如对音乐表现要素认知和掌握程度，对音乐体裁形式、风格流

派的分辨，聆听音乐主题说出曲名，背唱歌曲及演奏乐曲的数量，识读乐谱的程度等，皆可作定量测评。

定性述评的优点是显而易见的，如对学生的音乐学习评价，对音乐教学活动中学生的兴趣爱好、情感反应、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，用较为精练、形象的文字加以简要描述。但是定性述评的缺点是工作量大，实际操作起来比较困难。在学生班级人数不太多的情况下应该可以实行。定量评价具有比较标准、便于实施等优点，如根据需要和可能，进行学生音乐能力测验或音乐学习水平测量，以获得学生音乐学习的等级或分值。如对于音乐课堂评价，同样可以采用定量的方法，采用课堂评价方案，按照分项的权重进行分值的计算，以获得各个评价项目的数据，并评出相应的等级或分值。

采用描述性的定性评语进行述评与采用考核性的能力判定进行测评这两种方式各有其优点和局限性，为了使评价的各项原则能够更好得以实现，使评价更加科学、真实、准确并便于实际操作，应尽可能地将这两种方法相互结合起来，使其利弊互补。

三、自评、互评及他评相结合

学生自评应以描述性评价为主。让学生对自己的音乐学习进行总结、回顾和比较，承认音乐学习的个体差异、关注自我发展。如“班级音乐会”是学生间相互展示、相互评价的有效途径之一。通过多样的音乐表现活动表现音乐特长，学生吹、拉、弹、唱形式不限，一改往日紧张、严肃的考试局面，是一种生动活泼的评价试。学习既是评价者又是被评价者，每一次评价前，学生自己选择唱(奏)得最好的音

乐作品进行表演，进行相互评价与自我评价，每人都希望自己是一个好的评委，因此他们总能全神贯注地欣赏别人演唱(奏)，客观地自我评价并给每一位同学做出公正的评价。另外，每一次学生的音乐活动展示与音乐要素阐述，都是学生进行分析与评价的机会。为了评价的深入、准确，自然促使学生对相应的技能与音乐要素更准确的掌握与理解。实践中我深深感到这样的评价能营养和谐、团结的评价氛围，有利于调节学生的心理，使每个学生都能充分展示自己的才华，提高他们学习音乐的主动性和积极性。

学生基于自身学习过程中的自评，师生之间或学生之间不同场合、不同实践活动中的互评，以及教师、家长、社会对学生音乐能力和音乐才华的他评，这些都是音乐课程评价的重要组成部分。可通过多种渠道获取改善音乐课程评价的信息，指导学生对音乐的学习加以调整和改善，提高学习质量。但评价活动要注意讲求实效，尽量简化评价过程和方法，评价不宜过多、过滥，防止流于形式。

总之，从学生的自身条件抓起，充分利用音乐课程的评价资源，开发学生在音乐艺术中的先天潜能，培养审美情趣，增强审美意识，提高审美能力，努力创设自由、自主、自然的学习环境，引导学生从创作、评论的文化角度去学习音乐，满足学生对音乐艺术的迫切追求，培养其终身学习音乐的愿望与能力。

【篇二：小学音乐教学设计与反思要求及模板】

【篇三：音乐教学案例】

小学音乐教学案例

音乐课堂中合作失效的案例分析及对策

随着音乐新课程改革的不断深入，自主、合作、探究学习正成为音乐课堂学习的主流。尤其是合作学习，正越来越多地运用于音乐课堂教学中。但我们也看到了教师在组织合作学习过程中碰到的一些问题。

现象一：对教学目标不明确，流于形式，为了合作而合作。

教师创设合作学习的过程，也是一个分工，目的明确的过程。这就要求教师在课前进行精心的策划，课中充分发挥教师的教学机智。

【案例】如在一年级《动物说话》一课中，教师让学生听了两遍歌曲后就提出了一个问题，问学生歌曲中有几只动物在说话。只见一个个学生争相举起了小手，很正常，因为问题实在是不难，但是老师还是说：小组合作讨论一下，我们再交流。

【反思】在课堂上也不难看到这样的情况，老师一声令下，同学们围在一起大声讨论起来，似乎很热闹，可是只要你仔细观察便会发现，并不是每个学生都参与进来，并没有生生、师生间的互动。案例中教师提出的这个问题其实非常简单，学生马上就能回答出来的，可这位教师非要花足时间、花够力气地反复合作讨论这些没有实际意义的内容。这样的合作讨论有必要吗？我们不难发现其实这位教师过分考虑了教学形式的多样化，而没有去考虑或很少考虑这样做的目的是什么。这种缺乏教学目标统领的教学手段和教学行为，往往导致教学者的教学目标模糊不清，更谈不上对教学目标浅效应的考虑。

【策略】“实效”——明确教学目标，选择适当的内容和时机进行合作学习

合作学习的设计不在于热闹，更不在于花俏，也不能流于形式，为了合作而合作。我们创设的目的是为了教学目标而服务的，使学生更关注音乐的本身。

新课程倡导合作探究，充分利用音乐艺术的集体表演形式和实践过程，培养学生良好的合作意识和在群体里的协调能力，可是并不是每节课任何环节都需要小组讨论。从教学的角度来看，教师应当根据音乐教学的实际需要，选择知识的重点，难点和关键点上。选择有争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容。此外还应当选择适当的时机，时机选的准，选在关键处，可以起到事半功倍的作用。

同样是《动物说话》这节课，教师就要抓住教学目标中的重点和难点：“用不同的打击乐器为歌曲伴奏”这一方面进行有效的合作学习。由于一年级的学生很少接触过乐器，对各种乐器的音色又不是很了解，因此就很难准确的用不同的乐器为不同的动物叫声配乐。此时教师就抓住这个合作的时机让学生分组尝试配乐，对学生来说就具有挑战性和表现性，就更能调动学生的积极参与。

现象二：合作学习的时间不足，不能面向全体，挫伤学习热情。

【案例】在一次公开课中，老师就“小鼓有哪些演奏方法”这个问题组织了合作学习，让学生组织小组讨论。没过几分钟，学生讨论兴趣正浓时，老师担心影响教学效果或拖延时间，打断了学生的讨论，进入了下一个阶段的教学。学生茫然、失望的神情写在了脸上。

【反思】小组讨论的学生未经独立的思考就进入了合作状态，不到几分钟就叫“停”。那些思维敏捷的学生往往抢先把自己的想法说出来，而思维相对迟钝的学生也就失去了独立思考与发表意见的机会。案例中学生们讨论正浓，教师就结束了，这样小组合作学习不但达不到目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良学习习惯，这样的合作学习怎么能发挥它的优越性呢？又怎么体现小组合作的智慧结晶？它只是一件漂亮的衣裳而已，也只能沦为无本之花，空中阁楼。

【策略】“实在”——提供充裕的时间，让每个学生都能参与合作学习的机会。

没有一定的时间量作保证，合作学习将会流于形式。因此教师不要担心合作过程会花去

过多的时间，拖延教学、影响效果，殊不知“磨刀不误砍柴功”。此时要保证学生主动参与、探究交流、发言补充、辩论表现的时间，让各种不同程度学生的智慧都得到尽情地发挥，从而使学生能够更加出色地完成学习任务，最终产生一种成就感、自豪感。同时，教师必须参与到小组合作中去，边听、边指导、掌握好时间，使合作学习真正收到实效。

这样远比教师中断学生的讨论，由老师或个别优秀的学生说出他们的感受要强的多，学生获得的对音乐的体验和对学习过程的体验、对学习方式的感悟也将是截然不同的。在合作学习之前，还要留给学生足够的独立思考的时间，因为只有当学生在解决某个问题百思不得其解时进行合作学习才是有效的。

如在上例教学“小鼓有哪些演奏方法”时，可以先给出一点时间让学生充分展开想象，自己思考解决办法。待思考初步成熟后，再让学生小组合作进行讨论，这样的小组合作就成为学生的“需要”，他们的合作也将不再盲目，时间也不会要那么长了。因此这种合作学习才会有价值，有成效。

现象三：教师指导不到位，不能及时解决合作中的进程、矛盾和冲突。

【反思】教师采取上述的合作的形式，目的是培养学生共同参与的群体意识和相互尊重的合作精神，增强合作学习中个体的责任感。作为教师要引导学生对活动的过程与结果做出正确的判断和评价。而案例中的这位教师在学生合作学习之外，认为把教学程序进行到合作学习一环就是学生的事了，把自己定位为“仲裁者”而不是引导者、参与者。这样不仅不利于调控学生合作学习的进程，也不能及时解决学生合作中出现的矛盾和冲突。这样的合作过程容易偏离中心，会讨论与音乐无关问题的现象，合作学习成了部分学生的“避风港”或“吵闹场”，既浪费了时间又丢了合作的本质。

【策略】“点拨”——关注每个学生， 注重教师在合作学习中的角色转换。

新课改的启动，学习方式的变化，呼唤着教师角色的重新定位。在合作学习的过程中，教师要关爱每一位学生在学习过程中的成长，关注学生是否真正参与到讨论之中。教师越来越成为一个顾问、一位交换意见的参加者，也可以说是参与课堂活动的“平等中的首席”。因此，教师在学生进行学习的过程中，时刻要改变自己的身份，时而是一个促进者，时而是一个合作者，时而是一个帮助者。

如案例“音的强弱”时我让学生合作探讨音的强像什么，弱又像什么，并用一种打击乐器来模仿。这时，我的角色是一个促进者，由于任务稍有难度，我又充当指导者，我需要观察学生的活动情况，了解学习任务完成的情况，分析他们的解法，发现他们的失误，及时扭转小组内学生参与不均衡和小组长说了算的局面等等。

在整个过程中，采取的是一种友好的态度和行为，久而久之组内学生对音乐的见解、个性、思维方式会互相影响，每个成员也会越来越感到自身的价值，合作、探究的兴趣也会越来越浓。

现象四：教师评价不深入、不全面，不能起到激励的作用。

【案例】还是“音的强弱”，在合作学习后，教师就让个小组的组长进行了汇报交流。教师就简单的根据各小组长汇报对各小组的学习结果进行的简单的评价。只听教师说：“今天第二组学生表现的很不错，几乎全都回答对了，可是其他各组表现就欠家佳了，希望以后

努力。”教师说好以后，第二组同学可高兴了，大声的欢呼起来，可在看看其他各组同学，他们有的在相互指责、有的在埋怨组长、有的垂着头唉声叹气、也有的漠不关心??

【反思】评价的激励带给学生的动力是无穷的，它能使每一位学生去积极的学习音乐、发现音乐、探索音乐。可是就小组长发言往往不能全面的代表本组的意见，也并非全是小组合作的结晶，因此教师光凭小组长的汇报评价本组所有的学生就很容易挫伤学生参与合作的积极性、主动性。何况最后的结果也不能全面的衡量一个小组的合作学习过程的情况，应全面的，独立的看待。

【策略】“激励”——激发动力，采用多样化的评价方式。

评价的目的是为了对激励学生参与活动，提高合作学习质量有重要作用。不要把评价的功能简化为选拔，注重其“证明”的功用；将评价方式简化为正规化、定量化；把评价反馈的任务局限于“告之准确的结论”。导向素质教育的评价要充分释放教育评价本身固有的多种功能，全面开发丰富的评价方式，才能使评价能真正促进学生的发展。

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